Verschillende werkelijkheden overbruggen:
Knelpunt van intercultureel onderwijs

Dieter Bartels

Het verhaal an Hannah en Ingrid

Ongeveer een jaar geleden vond op een school in Assen tijdens een les in een lessenreeks maatschappijleer met als thema Molukkers in Nederland¹ het volgende voorval plaats. De Nederlandse leerkracht had de klas het verhaal Batu Badaun² voorgelezen, waarin de heldin van het verhaal wordt opgeslokt door een steen. Een Molukse leerling, Hannah, riep na afloop uit: “Dat is echt gebeurd!” Ingrid, een Nederlands meisje, reageerde onmiddellijk met de uitspraak, dat dit onzin was. “Een steen die iemand opeet? Allemaal bijgeloof!”

De leerkracht vroeg daarop, of “wij Nederlanders” ook bijgeloof kennen. Verschillende leerlingen noemden voorbeelden, en sommigen gaven toe, dat ze erin geloven. De leerkracht probeerde een paralel te trekken tussen deze Nederlandse vormen van bijgeloof en het “sprookjesachtige” Batu Badaun-verhaal om Ingrid Hannah’s overtuigingen te laten accepteren. Maar Ingrid werd nog agressiever, bleef volhouden dat het verhaal onzin is, en barstte tenslotte los: “Ja, je kan alles wel geloof noemen, zoals met die trein!” – daarmee verwijzend naar de kapingen. De klas reageerde heftig op deze uitspraak, waarbij veel van de overwegend Nederlandse leerlingen haar hevig aanvielen. Uiteindelijk maakte Hannah een eind aan de discussies door tegen Ingrid te zeggen; “Het interesseert me niet, hoe je over het verhaal denkt, maar ik wil dat je die dingen waarin ik geloof, respecteert.”

Het voorval veroorzaakte onder de Molukse leerlingen enige bitterheid en gekwetstheid, slechts verzacht door de krachtige steun van de leerkracht. Men kan aannemen, dat het in ernstige mate afbreuk deed aan één van de belangrijkste doelstellingen van de lessen, namelijk het creëren van beter wederzijds begrip tussen Nederlandse en Molukse leerlingen – een doel, dat tot dan toe heel succesvol lijkt te zijn nagestreefd, zoals blijkt wanneer men de rest van het lessenverslag van de leerkracht leest.

Valkuilen van intercultureel onderwijs

Deze episode laat enkele valkuilen van Interkultureel Onderwijs³ in het algemeen zien. Slagen of falen hangen sterk af van de vraag hoe goed de leerlingen van verschillends etnische groepen erop zijn voorbereid om elkaars cultuur te accepteren en, zoals Hannah zo terecht stelde, te respecteren. Dit veronderstelt, dat de leerkracht een goed globaal inzicht in de betreffende culturen heeft en in staat is de verschillen en overeenkomsten te verduidelijken.

Met andere woorden, cultuur – in ons geval Molukse cultuur⁴ – moet allereerst als een systeem naast de Nederlandse cultuur als systeem worden gepresenteerd. Pas als de leerlingen greep op beide cultuursystemen als geheel hebben, zullen ze in staat zijn om specifieke aspecten van beide culturen in hun juiste context te plaatsen, ze te begrijpen en te waarderen.

Het gevaar bij Inter- (en Bi-) cultureel Onderwijs bij de huidige stand van zaken is dat door selectief slechts enkele van de ‘exotischer’ aspecten van de Molukse cultuur te bespreken in plaats van het globale raamwerk ervan, stereotypen en vooroordelen eerder worden versterkt dan uit de wereld geholpen. Geen wonder, als Nederlandse leerlingen uit lessen over Molukkers, waarin ze zulke ‘vreemde gebruiken’ als voorouderverering, cakalele-dansen (traditionele krijgsdans) of zelfs pela-bondgenootschappen aangeboden hebben gekregen, komen met de gedachte, dat Molukkers nog excentrieker en uitheemser zijn dan ze voor hun deelname aan de lessen meenden.

Even schadelijk kan het zijn, dat Molukse leerlingen, nog bezig hun eigen identiteit te vormen en daarbij reeds onder geweldige druk van normatieve invloeden vanuit de dominante Nederlandse cultuur, ten opzichte van hun eigen cultuur nog onzekerder worden en zich uit zelfbescherming terugtrekken in hun eigen geïsoleerde wereld. Het feit, dat Hannah de moeite nam om te verklaren dat het Batu Badaun-verhaal echt gebeurd is, nog voordat iemand in de klas anders had beweerd, bewijst, dat ze zich in haar overtuigingen bedreigd voelde door die van de meerderheidscultuur, die ze natuurlijk ook heeft verinnerlijkt. Daarom worstelde ze al met innerlijke conflicten en haar uitspraak moet in dit licht worden gezien als een wanhopige poging om de geldigheid van haar eigen overtuigingen ten overstaan van een gemengd gehoor bevestigd te krijgen.

Het valt te betwijfelen, of Hannah bij de reactie die erop volgde, ongedeerd bleef. Hoeveel psychologisch letsel haar, en andere leerlingen uit minderheden in soortgelijke situaties, is aangedaan, is moeilijk te schatten. Niet alleen kan hun verhouding tot de meerderheid voorgoed zijn verstoord, maar dergelijke voorvallen kunnen ook een reeds negatief zelfbeeld hebben versterkt. Het cumulatieve effect van zulke voorvallen zou afbreuk doen aan de emancipatie van minderheden en aan de verhouding tussen minder-en meerderheid. In de gevoelige verhouding tussen Nederlanders en Molukkers zou dit bijzonder rampzalig kunnen zijn.

Wanneer ik tenslotte de situatie vanuit Ingrid’s perspectief bekijk, wil ik haar reactie op het verhaal als volstrekt normaal verdedigen, ook weer juist omdat aspecten van Molukse cultuur op een tamelijk lukrake manier waren gepresenteerd in plaats van binnen een holistisch raamwerk. Ze was er niet voor toegerust om het verhaal in een Molukse context te plaatsen en kon het slechts vanuit haar positivitische westerse gezichtspunt beoordelen. In haar werkelijkheid worden mensen niet door stenen opgeslokt. Punt uit. Zelfs haar ongevraagde en vijandige verwijzing naar de kapingen lijkt begrijpelijk. Wat ze tevoren in de lessen had geleerd over Molukkers, had haar schijnbaar diep gewortelde vooroordelen eerder bevestigd dan ontzenuwd.

Onderscheiden werkelijkheden

De twist van de twee meisjes is het resultaat van een botsing van twee onderscheiden werkelijkheden. Molukkers verklaren vaak, dat ze gedwongen zijn tussen twee werelden te pendelen. We leven allemaal in dezelfde wereld, maar de manier waarop we deze ervaren, verschilt van cultuur tot cultuur vaak aanzienlijk. Onderzoekingen van antropologen hebben ruimschoots aangetoond, dat verschillende volkeren zelfs de fysische wereld met enigszins verschillende ogen bekijken. Een willekeurig voorbeeld: zelfs zulke alledaagse en ‘vanzelfsprekende’ zaken als kleuren worden niet op dezelfde uniforme manier door alle groepen mensen gezien. Sommigen, zoals de Navajo in het zuidwesten van Amerika, delen het kleurenspectrum heel anders in dan Europeanen. Ze nemen kleuren samen, die Europeanen scheiden, en scheiden andere die Europeanen samennemen. Dit lijkt op zijn minst ten dele het geval te zijn met maleissprekenden, waaronder Molukkers, die geen inheems woord voor ‘bruin’ hebben, maar verschillende schakeringen van deze kleur rangschikken onder categorieën als hitam (zwart), merah (rood) of pirang (blond), of aanduiden met het leenwoord coklat (van het Nederlandse chocolade). Terwijl Europeanen de huidskleur van Molukkers over het algemeen zullen aanduiden met ‘bruin’, spreken Molukkers zelf dan ook van ‘zwart’. Bruine suiker wordt gula merah (rode suiker) en bruine rijst kan in de Indonesische archipel rode, dan wel blonde rijst worden genoemd.⁵

Verschillen in waarneming hebben ook betrekking op menselijke relaties. Op het eerste gezicht zijn er vele overeenkomsten tussen Molukse en Nederlandse sociale instituties. De levensbeschouwelijke achtergronden lopen echter vaak sterk uiteen, en sommige verschillen, zoals bij een vergelijking van Molukse en Nederlandse trouwerijen, lijken slechts stijlverschillen in plaats van levensbeschouwelijke. Door de aandacht echter op uiterlijke overeenkomsten te richten ziet men gemakkelijk over het hoofd, hoezeer de achterliggende denkwijzen verschillen. Laat me dit met nog een willekeurig voorbeeld illustreren. ‘Rivaliteit tussen bloedverwanten’ (sibling rivalry) komt zowel in de Nederlandse als de Molukse samenleving voor. Terwijl men in westerse samenlevingen echter algemeen aanneemt, dat ‘rivaliteit tussen bloedverwanten’ eigen is aan de ‘menselijke natuur’, beschouwen Molukkers deze als ‘on-natuurlijk’. Voor hen is het ‘natuurlijk’, dat bloedverwanten elkaar heel nabij staan en elkaar altijd steunen en beschermen.

Toegegeven, het is niet altijd gemakkelijk om verschillen in wereldbeeld te ontdekken, vooral omdat sommige verschillen zijn vervaagd doordat Molukkers bepaalde Nederlandse gebruiken en instituties hebben overgenomen en aangepast, wat de indruk wekt dat de twee culturen meer gemeen hebben dan in werkelijkheid het geval is. Vanwege deze schijnbare overeenkomsten ontstaan veel misverstanden tussen leden van de twee groepen. Als Intercultureel Onderwijs de aandacht alleen richt op uiterlijke verschijningsvormen, zoals structuurverschillen, kan het gemakkelijk leiden tot bestendiging van deze misverstanden.

Onderliggende denkprocessen en gevoelens dienen voor de dag te worden gebracht, niet alleen van de Molukse, maar ook van de Nederlandse cultuur. De leerkracht kan in de verleiding komen om aan te nemen, dat leerlingen uit minderheden de dominante cultuur begrijpen, en dit kan een ernstige misvatting zijn. Men mag trouwens niet eens veronderstellen, dat Nederlandse leerlingen hun eigen cultuur werkelijk kennen. Door de ideologische grondslagen van Nederlandse instituties, zoals het gezin of het verwantschapssysteem in ruimere zin, op een heldere manier uiteen te zetten, stelt de leerkracht de Molukse leerlingen in de gelegenheid om het Nederlandse systeem punt voor punt met het hunne te vergelijken. Puttend uit hun eigen ervaringen zullen ze dan in staat zijn om de verschillen naar voren te halen, ten bate van de hele klas.

Wanneer we nu het gebied van de fysische werkelijkheid en van de mens verlaten en het rijk van het bovennatuurlijke betreden, loopt de Molukse en Nederlandse wijze van beleven nog radicaler uiteen. Dat is zelfs het geval in termen van Protestantisme, een godsdienst die vele Molukkers en Nederlanders gemeen hebben. Hier loopt men opnieuw gevaar dat men iets veronderstelt alleen op grond van overeenkomst in etiket. Diegenen die de nadruk die ik op de verschillen tussen Molukse en Nederlandse werkelijkheden heb gelegd, overdreven achten, wil ik hier aanraden om mijn beweringen te toetsen door eens onder de oppervlakte te graven.

Wanneer men zich verder in de wereld van voorouders en magie waagt, wordt de Molukse wijze van beleven onbegrijpelijk voor niet-ingevoerde buitenstaanders. En juist op dit terrein van geloofsovertuiging raakte de communicatie tussen Hannah en Ingrid, maar ook tussen Hannah en haar leerkracht, verstoord.

Suggesties voor een oplossing

De leerkracht die op bewonderenswaardige wijze onmiddellijk voor Hannah in de bres sprong, begreep de Molukse werkelijkheid in haar complexiteit klaarblijkelijk evenmin. Anders zou hij het Batu Badaun-verhaal om te beginnen nooit buiten zijn context hebben gepresenteerd. Maar toen dat eenmaal gebeurd was en hij met Ingrid’s aanval werd geconfronteerd, raakte hij ook verstrikt in zijn eigen westerse werkelijkheid. Als hij een holistische benadering had toegepast, zou hij in staat zijn geweest om te bepalen welke waarde het verhaal heeft binnen de context van het sociaal-culturele systeem waarin het voorkomt, dat wil zeggen, hij zou in staat zijn geweest tot cultuurrelativisme in zijn zienswijze. In plaats daarvan beoordeelde hij het verhaal volgens zijn eigen culturele normen, en daardoor vanuit een etnocentrisch gezichtspunt. Aldus trok hij als vanzelf de ongelukkige parallel met Nederlands bijgeloof.

Molukkers hebben hun eigen uitgebreide verzameling bijgeloof en Hannah gelooft wellicht ook daarin, maar in dit geval zag de leerkracht een echt godsdienstige overtuiging voor ‘bijgeloof’ aan.⁶

Als hij Molukse geloofsovertuigingen werkelijk had begrepen, had hij dit beseft, en had hij geprobeerd een vergelijkbare overtuiging te vinden, die zijn Nederlandse leerlingen op het gebied van godsdienst zouden kunnen delen. De gemeenschappelijke noemer is de bijbel, en hij had voorbeelden kunnen kiezen zoals Mozes die de wateren van de Rode Zee scheidt, Jezus die water in wijn verandert, of uit de dood tot leven gewekt worden. Het best vergelijkbaar is misschien het verhaal van Jonas, die door een walvis wordt opgeslokt en na verscheidene dagen uitgespuwd. Om in deze bijbelverhalen te geloven heeft men minstens zoveel geloof nodig als Hannah om in de waarheid van het Batu Badaun-verhaal to geloven. Als Ingrid een Christen is, zou het trekken van deze paralel het haar moeten vergemakkelijken om het Batu Badaun-verhaal als een ander soort waarheid te accepteren. Wanneer Ingrid daarentegen zuiver empiristisch zou denken, zou een korte uiteenzetting over wetenschap als behalve een methode van onderzoek een ‘geloofsstelsel’ uiterst verhelderend moeten zijn. Men kan erop wijzen, dat wetenschap niet onfeilbaar is, dat veel wetenschappelijke ‘feiten’ op geloof zijn gebaseerd (zo waren westerse wetenschappers nog niet zo lang geleden ervan overtuigd, dat de aarde vlak is en het middelpunt van het heelal vormt), en dat vele gangbare wetenschappelijke overtuigingen door toekomstige generaties als fictie zullen worden bestempeld.

Door zo’n benadering had de leerkracht ook kunnen aantonen, dat het eigenlijk niet van belang is of de steen de vrouw werkelijk opat of niet. Zoals Max Weber stelde, zijn godstienstige overtuigingen onherleidbaar, dat wil zeggen, dat men er niet over kan diskussiëren omdat ze bewezen noch weerlegd kunnen worden. Belangrijk is niet de vraag of deze overtuigingen waar zijn of niet, maar om de leerlingen een gevoel van tolerantie en respect voor elkaars overtuigingen te geven.